“Perder el lugar de origen es quizá una de las experiencias más difíciles, junto con la ausencia de un ser querido y el abandono”, escribe Fanuel Hanán Díaz en Palabras en mi maleta de Samuel Castaño (Ediciones Castillo, 2018). Cuando uno lee o escucha los desgarradores testimonios de los migrantes en caravana varados en Tijuana o todavía camino a la Ciudad de México, es inevitable pensar que muchas de estas personas experimentan las tres: irse, extrañar a alguien o perderlo en el camino y sentirse abandonado por gobiernos y personas. ¿Cómo sobrevivir emocional y físicamente a una realidad así de dura?

Las autoridades y los ciudadanos tenemos la responsabilidad de ofrecer refugio y ayuda. La lectura y la escritura, la literatura pueden ser vías. Son un paso, dice Evelyn Arizpe en el presente texto, hacia “la construcción de un sentido del ‘yo’ y de la pertenencia, a la vez, que crean conexiones con los ‘otros’ y con sus mundos”. Ofrecen espacios para reconstituirse, espacios para recuperar la dignidad, como ha insistido Michèle Petit y con quien dialoga la reflexión de Arizpe. 

Una parte del gobierno, por lo menos, en coordinación con instituciones privadas y muchos voluntarios, ha asumido ese compromiso desde la mediación de lectura. El invaluable libro Para leer en contextos adversos y otros espacios emergentes (Secretaría de Cultura/DGP, 2018), de descarga gratuita aquí, da cuenta de ello de forma generosa. Hace accesible y reproducible una triada de programas coordinados por Angélica Vázquez del Mercado: “Leer con migrantes”, que opera a través de Salas de Lectura desde Chiapas hasta Baja California; “Metáforas para la reconstrucción”, creado para atender la crisis después de los sismos de 2017; y “Leer para la vida”, un seminario de fomento a la lectura para estudiantes de primer ingreso de las Escuelas Normales Públicas. Los primeros dos programas tuvieron como base la metodología empleada por Evelyn Arizpe para conformar la Red Internacional de Investigación: Literatura infantil en contextos críticos de desplazamiento: La creación de “espacios seguros” para niños y jóvenes a través de prácticas basadas en el cuento y el arte.

Dicha red, que surgió en la Universidad de Glasgow y de la que, precisamente, forma parte la propia Secretaría de Cultura con el programa “Leer con migrantes”, tiene representantes en México, Centroamérica, Reino Unido y Egipto, realizó una serie de actividades del 5 al 9 de noviembre para discutir los desafíos de la mediación lectora ante el flujo migratorio, la violencia y la pobreza en el mundo.

En una de sus jornadas, en la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil, presentaron el libro mencionado que, como dijera Gabriel Zaid, se instala directamente en una conversación de la que muchos quieren ser partícipes pues esta situación desvela. De ahí que no se me ocurra momento más pertinente para que circule este texto que nutre una conversación. Por eso pedí a Evelyn Arizpe si podíamos compartir el capítulo que escribió ella en este espacio (que también se puede leer en la versión en pdf del libro completo compartido arriba), y agradezco su disposición pues desde le primer momento dijo: ¡sí!

Esta obra, dicen los editores, es una “herramienta, muy útil, para mediadores y promotores, ya que en ella se ponen a su disposición los métodos, las directrices y los modelos para el mejor desempeño de su atención cultural por medio de la lectura”. Además del ensayo de Evelyn, también se incluyen unas palabras introductorias de Marina Núñez Bespalova, el texto “Transfigurar el horror en belleza” de Michèle Petit y la descripción de los otros programas mencionados a cargo de Mónica Zárate de la Dirección General Adjunta de Fomento a la Lectura y el Libro. El esfuerzo y la liga de descarga gratuita denotan la voluntad no sólo “saber hacer” sino “hacer saber” y circular. 

Otro libro imprescindible, de descarga gratuita aquí, es La fuerza de las palabras. Protocolo para una intervención cultural en situaciones de emergencia, realizado por otra destacable mancuerna, el CERLALC y la Secretaría de Cultura. “Se ha concebido como una guía de acción que sirva de orientación cuando la situación lo demande y que dé herramientas para entender cuándo debamos actuar y cuándo debemos replegarnos; dirigida tanto a mediadores, promotores y demás profesionales de la palabra que consideran disponer de las herramientas suficientes para participar en una intervención cultural, como a los funcionarios del sector cultural federal y estatal, y a la comunidad artística. Si bien su objetivo principal es llegar a quienes sufren de manera más directa una emergencia, también quiere cuidar de quien brinda esa ayuda”, como se describe en la página Libros México.

¿Cómo sobrevivir emocional y físicamente a una realidad así de dura? Palabras en mi maleta transforma una línea de testimonio crudo en poesía hecha collage por Samuel Castaño. Al armar el rompecabezas de una posible identidad, nos recuerda que los migrantes son mucho más que dolor y despojo, les devuelve su humanidad, su complejidad como individuos y sus muchos recursos para salir adelante y expresar quiénes son. Un ejemplo de lo que puede generar una obra artística, uno de los asuntos  sobre los que profundiza, a continuación, Evelyn Arizpe. Este programa también se propone llevar en “maleta” muchas palabras.

 

 

Literatura infantil en contextos críticos de desplazamiento: El Programa “Leer con migrantes”

por Evelyn Arizpe* 

 

Literatura, mediadores y la condición humana

Contar cuentos es una actividad humana fundamental, invaluable para entender la experiencia individual y colectiva, para construir el conocimiento y para enseñar, inspirar y soñar. Los cuentos y la literatura para niños no son sólo el primer paso para el desarrollo del lenguaje y la adquisición de competencias esenciales, sino también para la construcción de un sentido del “yo” y de la pertenencia, a la vez, que crean conexiones con los “otros” y con sus mundos. La coyuntura entre la pertenencia y las conexiones con los otros ayudan al lector a mirarse a sí mismo, situarse y reflexionar ante lo que ve a su alrededor; a establecer lazos entre el pasado y el presente; y a mirar hacia el futuro. Por ello, los libros y los cuentos pueden ser herramientas potentes y amables de cohesión comunitaria y transformación social.

Por su aparente sencillez, generalmente se considera que los cuentos y la literatura infantil y juvenil (LIJ) están dirigidos a los lectores más pequeños o, incluso, a los que todavía no saben leer. Sin embargo, el lenguaje literario y la combinación estética de las palabras y el arte visual (el caso especial de los llamados libros álbum), comunican significados a distintos niveles cognitivos y afectivos. Esto significa que los libros pueden ser disfrutados por grupos de cualquier edad, independientemente de sus competencias lectoras, aun cuando aborden temas difíciles y utilicen recursos narrativos complejos. 

Tradicionalmente, los libros para niños se encuentran y se leen en la familia, la escuela, la biblioteca y otras instituciones culturales, pero las condiciones globales de migración y desplazamiento exigen también su presencia y uso en espacios diferentes, a menudo transitorios. En los contextos frágiles, donde se reúnen grupos e individuos que han tenido que dejar su lugar de origen —ya sea debido a conflictos armados, desastres naturales, violencia o pobreza—, confluyen experiencias traumatizantes, pero también confluye una riqueza de lenguas, culturas y tradiciones distintas que pueden recogerse y contenerse a través de contar y leer historias. Así, la LIJ se convierte en un recurso valioso para ayudar a crear un espacio en estas comunidades emergentes donde se propicien momentos compartidos de esparcimiento y de interacción social y cultural. 

Desde hace décadas, varias organizaciones internacionales han reconocido el potencial de la LIJ para promover el entendimiento y la paz. Así, en 1953 —después de la Segunda Guerra Mundial—, se creó en Suiza la Organización Internacional para el Libro Juvenil (ibby), con el fin de crear “puentes” a través de los libros. El uso de libros en contextos históricos complejos o “de crisis” se ha llevado a cabo en otros entornos. Los estudios de la antropóloga francesa Michèle Petit (1) recogen muchas de estas instancias, especialmente en Sudamérica. En El arte de la lectura en tiempos de crisis, dice que la lectura puede volverse un espacio acogedor para pensar, reflexionar y reconstruir la identidad; recuperar algo de lo perdido y enfrentar lo nuevo. Más recientemente, en 2013, con la ayuda de ibby, se creó la biblioteca de libros álbum sin palabras, conocidos también como “libros mudos” (Silent Books), en la isla de Lampedusa. Sin la barrera del lenguaje escrito y a través de las imágenes (2) estos libros ofrecen un momento de sosiego y placer a los miles de niños y jóvenes migrantes que han cruzado el mar Mediterráneo, intentando llegar a Europa desde países de África y del Medio Oriente. (3) 

Según las cifras, México es un país con “una excepcional dinámica migratoria” (4) en un mundo donde se calcula que hay más de 200 millones de migrantes. Es-ta dinámica se refleja tanto en la emigración hacia Estados Unidos y la inmigración centroamericana como en la “repatriación” desde Estados Unidos. Históricamente, México ha sido un país de origen, tránsito y destino de migrantes, pero también ha sido un país de desplazamientos internos. Esto ha dado lugar, por ejemplo, a que grupos indígenas tengan que trasladarse lejos de sus comunidades, para trabajar como jornaleros o en maquiladoras. Como en el resto del mundo, en el contexto mexicano, los migrantes y desplazados enfrentan riesgos de salud y de bienestar corporal y mental. Los más vulnerables de esta población migrante son los niños y jóvenes, quienes en ocasiones viajan solos, además de verse afectados por la interrupción de su educación escolar. La Dirección General de Publicaciones (DGP) de la Secretaría de Cultura reconoció que esta situación requería de una respuesta específica y que podía funcionar como base el ya bien establecido Programa Nacional de Salas Lectura (PNSL). 

Muchos dirán que las personas migrantes o desplazadas tienen necesidades más importantes que leer o mirar libros, y aunque es obvio que tienen que ocuparse de buscar trabajo, comida y vivienda, tanto los adultos como los niños y jóvenes necesitan también momentos de respiro y distracción. Sin embargo, no basta con ofrecer o regalar un libro, por bueno y bonito que sea. Cuando se trata de contextos difíciles, donde quizá hagan falta las competencias lectoras o incluso lingüísticas, y donde se han perdido las palabras y la concentración debido al trauma, lo más importante puede ser el acompañamiento antes, durante y después de la lectura. En otras palabras: el papel de un mediador que dé forma a un espacio, sean cuales sean las circunstancias donde se lea, que cree un foro hospitalario donde los lectores se sientan cómodos y respetados, y donde se suscite una interacción acogedora y humana. Un mediador que facilita el acercamiento al libro, guía la selección de textos, estimula la lectura y el diálogo de forma sensible e invita a compartir emociones y formas de expresión distintas puede ser una inspiración para seguir adelante. De nuevo nos podemos remitir a las palabras de Petit cuando se refiere a los mediadores: 

…dan vida a espacios de pensamiento y también de libertad, de sueño, de cosas inesperadas. Con sus palabras, sus voces, su energía, hacen deseable la apropiación de la cultura, al facilitar a esos niños o adolescente la comprensión de que existe un tesoro: las obras de las cuales podrán echar mano, en las que algunos cuentacuentos, escritores o artistas expresaron lo más profundo de la experiencia humana de un modo estético. (5)

Esto es lo que el Programa “Leer con migrantes” intenta lograr, tanto por medio de los libros y la literatura como por la injerencia del mediador: abrir un espacio acogedor y flexible en donde los niños y los jóvenes, y otras personas desplazadas, puedan disfrutar, compartir y recuperar su dignidad como seres humanos. 

En los apartados siguientes, se expondrán algunos de los estudios que sirvieron como antecedentes para crear el Programa, como también algunas de las bases teóricas en las que se fundamenta. Se detallarán sus objetivos, estructura, implementación y seguimiento. Se dará cuenta también de la Red de Investigación “Literatura infantil en contextos críticos de desplazamiento”, a la cual también pertenece la Dirección General de Publicaciones. Finalmente, y para concluir, se ofrecerá una prospectiva sobre los caminos que pueden abrirse a futuro a partir de estos proyectos. 

 

Antecedentes 

La propuesta para un programa de atención a públicos migrantes o en situaciones semejantes surge de la DGP, tomando en cuenta las necesidades de México. Se buscó adaptar la metodología para espacios escolarizados que ha venido desarrollándose en la Universidad de Glasgow, a través del grupo de literatura infantil y juvenil y prácticas lectoras. Desde 2006, este grupo comenzó a trabajar con temas alrededor de la multiculturalidad, el diálogo intercultural y la migración. La necesidad de este trabajo surgió a partir de la llegada de nuevos grupos de migrantes y refugiados a Glasgow, en Escocia. Esta ciudad es un buen ejemplo para hablar sobre migración, multiculturalismo y educación porque tiene más de un siglo recibiendo oleadas de inmigrantes (italianos, judíos, lituanos, irlandeses, polacos, pakistaníes, eslovacos, afganos y somalíes, entre otros); y cuenta con comunidades bien establecidas de estas minorías étnicas. Las escuelas buscan maneras de trabajar con distintos grupos de niños, de enseñarles inglés, e integrarlos a la comunidad escolar. Desde el campo de la educación literaria y la lectura, propusimos utilizar la LIJ, y, en especial el libro álbum, como recurso para contribuir a estas iniciativas. Sin embargo, nos dimos cuenta de que primero era necesario conocer las experiencias y expectativas de los niños recién llegados, y también las de los de segunda generación migrante. Era importante entender cómo sus antecedentes socioculturales, experiencias de vida y previos encuentros con los libros y los cuentos influían en la creación de significados. 

El proyecto de investigación “Aprender a leer una nueva cultura” (6) tuvo como objetivo investigar las respuestas de niños de minorías étnicas, entre ellos solicitantes de asilo y refugiados, ante la LIJ con temas y lenguaje escocés, para explorar cómo se aproximaban a esta cultura y cómo sus identidades se manifestaban a través de estas respuestas. En el diálogo acerca de los textos y las imágenes encontramos que los significados eran negociados con atención a la evidencia presentada por el texto y las opiniones de otros, pero también a partir del conocimiento y la experiencia previa de textos en otros idiomas. El proyecto creó un “tercer espacio”, (7) un contexto de apoyo fuera del aula, donde los niños pudieron hablar sobre sus prácticas de lectura y escritura en casa, y donde se sintieron con la confianza de compartir cuentos del patrimonio cultural de su familia. Esto generó intercambios sobre el lenguaje, los valores y las creencias, y lo que implica pertenecer a dos o más culturas. Comprobamos que la negociación de su identidad en el nuevo contexto es un proceso complejo, que involucra tensiones tanto familiares como sociales. 

Los proyectos que han surgido a partir de este primer estudio se han forjado con distintas metas, pero todos se sustentan en la práctica (y pedagogía) crítica, inclusiva y culturalmente sensible. Esta práctica parte de las teorías socioculturales donde lenguaje, cultura e interacción social son centrales en el desarrollo del pensamiento, (8) y en las corrientes que reconocen que los contextos sociales, lingüísticos y culturales son centrales en la creación y la expresión artística y literaria. (9) También parte de las teorías sobre la recepción de la lectura donde el lector es cocreador del significado del texto y se acepta que pueden haber múltiples interpretaciones de un texto. (10) Además, partimos de las propuestas y políticas alrededor de grupos minoritarios y/o desplazados que valoran las lenguas y culturas que traen consigo, (11) proporcionando espacios para los niños y sus familias para generar historias personales que conectan el pasado con el presente. (12) 

Tanto Petit (13) como Shirley B. Heath (14) nos recuerdan que el potencial humano de construcción y reconstrucción —artístico, espiritual, cultural o intelectual— no depende de una infancia rodeada de libros, sino de historias contadas. La memoria o la recopilación de estas historias ayuda en la exploración de la identidad personal y del contexto que ubica al individuo, permitiéndole ir más allá de éstos para formar conexiones con otras identidades y otros contextos. Varios estudios han utilizado artefactos para generar cuentos, documentándose en investigaciones sobre memoria y diáspora, como las de Vijay Agnew, (15) y en estudios de comunidad y prácticas lectoras, como los de Kate Pahl y Jennifer Rowsell, (16) para crear espacios igualitarios de aprendizaje. Éstos y otros modelos han mostrado cómo se construyen y negocian significados en un idioma y contextos nuevos, y cómo las prácticas culturales y literarias diversas pueden proporcionar una gran riqueza de conocimientos e interactuar con las prácticas mayoritarias. 

Nuestra investigación se ha nutrido también de estudios específicos con literatura infantil que también han probado que este tipo de textos ofrecen la posibilidad de formar nuevas ideas sobre los “otros”, y que las representaciones, tanto de uno mismo como de los otros, permiten a los niños explorar su identidad, ofreciéndoles un espacio seguro desde donde hacer conexiones a su vida y cultura. (17) Como afirma Teresa Colomer respecto a la utilización de la LIJ en el contexto escolar: “La literatura ofrece amplias posibilidades para que los niños recién llegados elaboren su proceso de tránsito, conjuguen sus identidades y establezcan puentes entre sus capacidades lectoras y comunicativas y las exigencias escolares”. (18) 

Muchos de estos estudios confirman que el libro álbum tiene un poder especial para abrir espacios a los lectores de todo tipo. Esto se debe a sus características esenciales: desde su diseño hasta el tipo de narración que exige. Los libros tienden a ser atractivos, comenzando por su formato y sus portadas, que normalmente utilizan el color y la tipografía para hacer un llamado directo al observador. Son por lo general libros “delgados”, por lo cual no alejan ni asustan a un lector en potencia; además, la lectura de imágenes es algo que la mayoría de las personas se sienten equipadas para hacer. Debido a su escaso o nulo texto, “permiten acceder a la narración de manera más equitativa para todos”. (19) El uso de imágenes apoya la lectura, pero también puede proporcionar un equilibrio en el impacto de las palabras cuando se trata de temas fuertes y emotivos. También el libro álbum es un trampolín hacia la lecto-escritura emergente, la apreciación de las artes visuales y la comprensión de elementos literarios como la ironía o la metaficción. No olvidemos, finalmente, que los mejores creadores logran que su lectura sea placentera o seductora, no sólo por los rasgos humorísticos y los guiños a los lectores de todas las edades, sino también porque invitan a la curiosidad y alientan el deseo de crear una historia coherente y completa a través de ese feliz enlace entre palabra e imagen. 

El estudio que Morag Styles y yo describimos en Lectura de imágenes (20) nos aportó evidencia sobre la riqueza de la respuesta lectora a los libros álbum, siempre y cuando se trate de una selección de los mejores autores o ilustradores y se mire con detenimiento. Además de constatar que los niños se enfrentaron con entusiasmo a los retos del texto y que hicieron conexiones con sus propias experiencias culturales, lectoras y de vida, descubrimos que la construcción de significados más profundos se logró dentro de un contexto de diálogo, con preguntas abiertas (21) donde esos significados eran negociados con atención al texto y a las opiniones de los demás. Recientemente, otra línea de estudios apunta hacia las capacidades cognitivas que un libro álbum puede ayudar a desarrollar, ya que muchas veces reflejan emociones fuertes para las cuales las palabras a veces no son suficientes. Maria Nikolajeva (22) sostiene que el libro álbum nos ofrece algo especial en este sentido, y es que por medio de las imágenes los lectores pueden ver a los personajes interpretando las emociones de otros. Esto desarrolla la llamada “Teoría de la mente”, o la capacidad de comprender las emociones, pensamientos e intenciones de otras personas. 

Entre los estudios más fundamentales para la creación del Programa “Leer con migrantes” están los que se recogen en el libro editado por Colomer y Martina Fittipaldi, La literatura que acoge: inmigración y lectura de álbumes. (23) Una parte de esa serie de estudios se integró dentro del proyecto internacional “Visual Journeys: Understanding Immigrant Children’s Responses to the Visual Image in Contemporary Picturebooks” (2008-2011) (“Travesías visuales: Comprender las respuestas de los niños inmigrantes a la imagen visual en libros álbum contemporáneos”). (24) Inspirado en Emigrantes de Shaun Tan, este ambicioso proyecto se llevó a cabo en colaboración entre cinco universidades en tres continentes distintos. (25) El objetivo era investigar cómo los grupos de estudiantes migrantes en esos países (conformados por niños de muy distintas partes del mundo), formulan interpretaciones acerca de los libros álbum sin palabras. La lectura de los libros Flotante de David Wiesner y Emigrantes se unieron a estrategias que los invitaban a compartir sus experiencias de migración y viaje, tomando en cuenta las prácticas culturales de lectura, escritura y otras competencias fuera del colegio. Estas estrategias incluyeron la lectura y discusión de las imágenes en pares o en grupos pequeños; el aprendizaje de términos visuales; anotaciones de imágenes seleccionadas con preguntas, comentarios y globos de pensamiento y diálogo; la creación de tiras gráficas, y la fotografía de objetos, lugares y personas que eran importantes para ellos y que quisieran compartir con niños de otros países. 

El hecho de que los libros álbum no tuvieran palabras fue una invitación abierta para que los niños aportaran sus propias palabras para contar la historia y así, se valieran de sus experiencias y recursos lingüísticos, visuales y culturales para construir significados. Los lectores construyeron su versión de los eventos a través de formular y comprobar hipótesis. Las anotaciones, tiras gráficas y fotografías les permitieron incorporar narraciones reales y ficticias, recuerdos e historias familiares, además de ofrecerles una oportunidad para expresarse de forma creativa y reflexiva dentro de un espacio positivo y acogedor. (26) 

Desde entonces, en la Universidad de Glasgow se han llevado a cabo varios seguimientos a este proyecto con poblaciones de alumnos y libros distintos. En el proyecto Journeys from images to words (Travesías entre imágenes y palabras) (27) trabajamos en dos escuelas primarias con grupos de hasta 30 alumnos, compuestos por niños escoceses, niños solicitantes de asilo, niños refugiados y niños migrantes de segunda o tercera generación. Entre los libros seleccionados, dos se referían directamente a la temática de la migración, y se utilizaron las estrategias interactivas —orales, escritas y visuales— con la finalidad de abrir espacios comunes para el intercambio de experiencias, la interpretación colectiva y la expresión creativa. Para los niños de familias refugiadas, fue una oportunidad de contar su historia. En palabras de Munir, un niño de 11 años: “Me encantó leer los libros. Me hizo pensar en el viaje de mi familia desde Pakistán. Me hizo escribir la historia de mi travesía para que las otras personas puedan saber más de lo que puede sucederles a las familias alrededor del mundo”. 

Otro proyecto utilizó artefactos y recursos teatrales para acompañar la lectura de libros álbum con temas de migración, además de textos e imágenes que concientizaran sobre la migración y el lenguaje, a la vez que dieran la bienvenida a los recién llegados a la escuela. (28) En otro, investigadoras y alumnos del doctorado trabajaron con libros árabes con alumnos monolingües. (29) La tesis de Emma McGilp muestra cómo pueden explorarse libros álbum multilingües a través de estrategias que ayudan a que los alumnos pierdan el miedo a las letras y palabras desconocidas. (30) En otro estudio se trabajó con un libro álbum sin palabras de David Wiesner, Sr. Minino, y le preguntamos a un grupo de alumnos polacos cómo se podría usar el libro para la enseñanza del inglés. (31) La idea en todos estos proyectos fue consolidar las metodologías didácticas creativas para la promoción de comunidades lectoras inclusivas en aulas con poblaciones diversas. Los temas sobresalientes tienen que ver con la inclusión de voces y lenguas, así como con las nociones de identidad y pertenencia. En conjunto, los resultados muestran que los libros apoyaron la expresión de estos temas en los niños de culturas minoritarias, pero también ayudaron a los alumnos locales (y a sus maestros) a reflexionar sobre esos temas, a desarrollar su empatía, a extender sus horizontes y a considerar temas globales como los derechos humanos. Todos podemos aprender algo de estos libros, y como dijo Agnieska (niña polaca de 12 años que vive en Glasgow), acerca de la relación entre los alienígenas y los insectos en Sr. Minino: el libro enseña que “puedes hablar un idioma diferente y te puedes ver diferente y de todas maneras ser amigos”. 

En síntesis, algunas de las observaciones y los resultados más importantes que estos estudios han arrojado son los siguientes: 

  1. Como toda literatura, la que se dirige a los niños y jóvenes ofrece la oportunidad, a través de una experiencia estética accesible, de acercar a lectores de todo tipo a temas que son centrales para el ser humano: la conciencia de sí mismo y la relación con los “otros” y con el mundo. 
  2. Los libros álbum en particular activan en los lectores una serie de procesos cognitivos y afectivos, independientemente del nivel de idioma y de las “lagunas” culturales, ya que apelan a sofisticadas competencias visuales. 
  3. Existe un rico acervo de LIJ, sobre todo tipo de temas, que podemos aprovechar. Sin embargo, hay que saber seleccionar el material más apropiado para los lectores, sin dejar de darles la oportunidad de elegir libremente. 
  4. En los libros sobre el tema de migración, la historia de los personajes marginados puede representar una esperanza para el lector con una historia similar. 
  5. La narrativa personal, familiar y colectiva proporciona una gran riqueza que puede ser utilizada como recurso en los espacios de lectura. 
  6. Conocer las formas de lectura y escritura de las distintas comunidades lleva a una mejor comprensión de la creación de significados en distintos contextos culturales. Comparar y comentar textos en otras lenguas, alfabetos, sistemas simbólicos y hasta convenciones pictóricas no sólo genera conocimiento, sino que crea consciencia y valida las distintas maneras de expresión en la literatura y el arte. 
  7. Las metodologías didácticas basadas en estrategias creativas de respuesta lectora, animan a los alumnos a expresarse a través de distintos medios, según sus deseos de comunicación y sus posibilidades de expresión. Esto implica alejarse de la insistencia en responder sólo con la palabra escrita y abarcar medios que tienen que ver con la percepción visual como el dibujo, las tiras gráficas o la fotografía. También pueden utilizarse recursos de la música, el teatro y la danza y, cuando es posible, de los nuevos medios digitales. 

 

El Programa “Leer con migrantes”: implementación y seguimiento 

Bases del Programa 

El proyecto consta de dos elementos: 

A. Un programa de lectura específico, alineado con las prioridades y actividades estratégicas del Programa de Fomento para el Libro y la Lectura 2016-2018, dirigido a niños y jóvenes de comunidades migrantes en distintas partes de la República Mexicana. El Programa “Leer con migrantes” se basa en lecturas variadas y accesibles, y en actividades sencillas que pueden implementarse fácilmente y adaptarse para dar respuesta a las necesidades de las diversas comunidades o grupos (por ejemplo, en albergues para menores de edad sin familia, en albergues o en comunidades aisladas de jornaleros). 

B. Un taller de capacitación para los mediadores y promotores que llevarán a cabo este programa y quienes, a su vez, capacitarán a otros a través de información y prácticas específicas para estos grupos. El programa del taller se puede impartir a nivel nacional y adaptarse para capacitadores con distintos niveles de experiencia y conocimientos previos. 

Al pensar en cómo podría estructurarse un programa de lectura con niños y jóvenes de poblaciones migrantes, nos remitimos a los estudios ya mencionados; y a la indicación, por parte de la DGP, de que tenía que ser un programa inteligible y flexible para que pudiera adaptarse en distintos contextos, y se alineara con otros programas de fomento a la lectura, como por ejemplo, el que se dirige a comunidades indígenas en tanto su aplicación en comunidades multilingües. 

A pesar de que los grupos de migrantes en México son muy distintos, el común denominador para todos es que tuvieron que partir de un lugar y viajar para llegar a un lugar distinto al de origen. Este programa se construye sobre esta experiencia común (salida, travesía, llegada) e intenta integrar y contener los conocimientos y emociones relacionados a estos tres momentos. Además, y de manera significativa, puede extenderse a las poblaciones locales para ayudar a crear consciencia, estimular la empatía y la reflexión, y evitar el repudio y los prejuicios. 

La idea central es utilizar la LIJ, la lectura y las actividades como “puentes” que reparen esa ruptura entre pasado y presente que experimentan quienes se encuentran en situación de desplazamiento. Con ello se pretende abrir un espacio donde puedan reapropiarse de su historia y encontrar sentido dentro de una comunidad solidaria. Sea migración interna o externa, las personas desplazadas tienden a cargar con pocos bienes materiales, pero sí traen consigo su lenguaje (muchas veces más de uno), sus saberes, sus tradiciones y, entre ellos, sus cuentos y sus artes. Estos bienes intangibles pueden ofrecer consuelo o aliento, aunque —desafortunadamente—, muchas veces se pierden entre el afán de integrarse a un nuevo lugar. Como dice Petit: 

Cuando a uno lo han arrullado en una lengua, en una cultura, y después se ha visto obligado a crecer en otra completamente alejada de la primera y en la que está marginado, la capacidad de simbolizar puede verse afectada. Entonces hay que construir pasajes entre ambas, conciliarlas, conjugarlas. Recuperar el pasado para que pueda haber un porvenir, para evitar ese desconcierto identitario que se añade a la miseria económica y condena a la vagancia, el odio a sí mismo y la violencia. (32) 

Es por ello que otro de los objetivos del Programa es recuperar y valorar los conocimientos y las experiencias del pasado, y nutrir un intercambio positivo en el presente y una visión esperanzadora del futuro. 

Entre los estudios sobre el potencial de la LIJ, una de las metáforas que más resuena es el de los libros como “espejos, ventanas y puertas”. La metáfora fue elaborada por la profesora americana Rudine Sims Bishop en un texto publicado en 1990 para explicar por qué es importante utilizar la literatura multicultural con los niños. Muchos maestros e investigadores han adoptado y elaborado esta metáfora, y el Programa también la retoma y adapta. El espejo sugiere que a través de la lectura los lectores pueden verse reflejados en un personaje o reconocer sus circunstancias, pero también ver otras posibles representaciones de sí mismos, que los hagan reflexionar y conectar el pasado con el presente. 

La literatura transforma la experiencia humana y nos la refleja de vuelta y en ese reflejo podemos ver nuestras propias vidas y experiencias como parte de una experiencia humana más grande. Leer, entonces, se convierte en un medio de autoafirmación, y los lectores tienden a buscar sus espejos en los libros. (33) 

Al mirarse y situarse en el texto, el lector trabaja su sentido de pertenencia. (34) La ventana permite mirar la vida de otros que pueden vivir en mundos muy distintos, lo cual lleva a comparar experiencias y emociones y a pensar en que hay formas alternativas de habitar el mundo. Esta perspectiva conduce a pensar en el libro también como una puerta que invita a traspasar el umbral hacia otros horizontes, quizá para confrontar una realidad, tomar un paso hacia delante (según Bishop, es una puerta corrediza, pero pensemos también en la tapa de un libro que se abre como una puerta). Este paso puede darse hacia la acción o, si se mira desde el otro lado, ser un gesto para ofrecer hospitalidad al “otro” e invitarlo a entrar. 

De esta manera el Programa “Leer con migrantes” se alinea con los conceptos fundamentales del Programa Nacional Salas de Lectura (pnsl) que tienen que ver con el respeto a la diversidad y a los derechos humanos, con el combate de estereotipos y prejuicios, así como con la promoción de la inclusión y la justicia social. Siguiendo el mapa de conceptos del pnsl, vemos que el Programa utiliza diversos géneros literarios (con un énfasis especial en el libro álbum) pero pensando en la lectura y la respuesta lectora más allá de la lecto-escritura o la enseñanza del lenguaje. 

A la lectura se unen el juego, el humor y las artes, así como una invitación abierta a la participación de otras lenguas y culturas. De esta manera se crean amplios espacios para recibir los aportes por parte de los lectores. Se seleccionan con cuidado los libros de acuerdo al contexto. Se estimula el pensamiento creativo, la imaginación y la significación a través de contar cuentos, y la creación de textos o de libros propios. Pero también se respetan los silencios y el anonimato de los participantes cuando es necesario. Entre los métodos utilizados destacan la observación, la lectura compartida, el debate, las preguntas y el consenso. Se acepta sin juzgar lo que dicen los lectores, pero se confronta cualquier discurso negativo que muestre algún tipo de prejuicio hacia los demás. 

Es importante anotar que los libros se consideran objetos estéticos y lúdicos, y no textos para el aprendizaje formal o para transmitir “mensajes” específicos. A la vez que hemos usado la metáfora del libro como espejo, es necesario señalar que no se trata de una “tentación intrusiva que establece relaciones literales entre la situación del lector y la historia que explica el libro”. (35) Se trata de espejos que reflejen experiencias auténticas y no estereotipadas o negativas, y donde el lector pueda reconocer que no está solo. Además, la metáfora funciona en conjunto, es decir, el libro se activa a la vez como ventana y como puerta, y queda claro que el acervo que se ofrece debe abarcar temas de todo tipo: de ninguna manera se busca limitar a un lector migrante a una dieta de libros “sobre migración”. También es fundamental señalar que la lectura y las actividades que se proponen no deben confundirse con la terapia o la biblioterapia. No se pretende proporcionar una “literatura botiquín” (36) que vaya a solucionar los problemas de los lectores, estén o no relacionados a la migración. Es imposible reparar el mundo, como señaló la directora general adjunta de Fomento a la Lectura y el Libro de la Dirección General de Publicaciones, Angélica Vázquez del Mercado, pero sí es posible abrir un margen de maniobra “para que los niños y jóvenes migrantes se expresen y sean escuchados. No vamos a resolver su situación migratoria ni los problemas que tengan en ese sentido, pero sí vamos a darles un momento de humanidad”. (37) Simplemente se tiene la convicción de que en alguna parte, o momento, de este margen, habrá una frase, una imagen o un acto creativo o solidario que ayude a que la carga que implica ser migrante o desplazado sea un poco menos pesada. 

 

Objetivos y estructura 

Objetivos generales: 

  1. Abrir un espacio acogedor y flexible en donde tanto los niños como los jóvenes desplazados de su lugar y comunidad de origen puedan disfrutar libros y lecturas, así como compartirlos y donde a su vez, y si es posible, puedan asistir personas de la comunidad a donde los migrantes han llegado y de esta forma crear consciencia y sensibilizar a otros sobre el fenómeno de la migración. 
  1. Invitar a la lectura de distintos géneros y formatos y sobre todo de libros álbum que contengan menos palabras y más imágenes para evitar las barreras del analfabetismo o las dificultades de lectura debido a otras razones. 
  2. Promover un ambiente en el cual sea posible recuperar y valorar los conocimientos y las experiencias del pasado (cultura, lenguaje, historias) que todo migrante trae consigo para nutrir una interacción positiva en el presente y una visión esperanzadora del futuro. 
  3. Fomentar el hábito de la lectura para que los que tengan que volver a desplazarse, o dejar el grupo por otros motivos, se lleven consigo la inquietud de continuar su aproximación a los libros y la lectura. 
  4. Capacitar a los mediadores y promotores responsables de los grupos lectores en las distintas comunidades migrantes a través de un taller que les proporcione las herramientas adecuadas, flexibles y generadoras, además de una visión más profunda del fenómeno de la migración, para poder implementar el Programa “Leer con migrantes”. 

Objetivos específicos para el Programa de lectura: 

  1. Ofrecer el acceso a libros y otro tipo de textos que sean del interés de los lectores, que les permitan disfrutar de la lectura (ya sea de forma independiente o a través de una lectura en voz alta por parte de otra persona) y gozar de la literatura (cuentos, poesía, libros con imágenes) en un espacio acogedor y seguro, alejado de las preocupaciones de sus circunstancias de vida.
  2. Ofrecer una serie de actividades creativas, centradas en la imagen y la respuesta visual, para estimular la creación de significados compartidos a través del intercambio de opiniones, ideas y experiencias en torno a la lectura, por medio del modelo de “espejos, ventanas y puertas”.
  3. Ofrecer algunas actividades específicas relacionadas con el tema de la migración a través de libros y otros textos donde se representan las emociones que emergen en el tránsito entre comunidades y culturas, para así crear conciencia y promover la inclusión y la aceptación de la diversidad.
  4. Abrir espacios para escuchar las voces e historias de los participantes, hasta donde ellos quieran y puedan expresarlas.
  5. Presentar historias donde se haga énfasis en el tema de la esperanza y la solidaridad. 

Objetivos específicos para los talleres de capacitación: 

  1. Ofrecer una síntesis de la información necesaria para comprender el fenómeno de la migración, tanto en el mundo como en el país, y cómo esta situación afecta en particular a los niños y jóvenes (migrantes económicos, refugiados, exiliados, repatriados). 
  2. Presentar los resultados de estudios y proyectos relacionados con la lectura y los libros, llevados a cabo en varios países con niños y jóvenes migrantes, en escial: “Travesías entre imágenes y palabras”. (38)
  3. Explorar una selección de literatura infantil y juvenil sobre el tema de la migración en distintos países, algunos de los cuales formarán parte del acervo creado para el programa de lectura con niños y jóvenes migrantes.
  4. Presentar una variedad de actividades creativas (llevadas a cabo con éxito en estudios y proyectos anteriores) que ayudan a recuperar y valorar los conocimientos y las experiencias del pasado que todo migrante trae consigo, y de tal manera nutrir un intercambio positivo en el presente y una visión esperanzadora del futuro. 

 

Implementación y seguimiento 

El Programa “Leer con migrantes” consta de sesiones de lectura, narrativa oral y múltiples actividades dirigidas a niños, jóvenes y adultos. Recurre especialmente al libro álbum, con una variedad de géneros: novela, cuentos, leyendas, poesía, adivinanzas, retahílas; así como con diversos temas que van desde el patrimonio y la lengua hasta la migración. Se compone de cuatro temas fundamentales y para cada uno se ofrecen varias opciones de textos. Para cada tema hay preguntas detonantes y actividades relacionadas que se llevan a cabo según el tiempo, los recursos y las circunstancias. Estas actividades se derivan de escuchar un cuento, de artefactos, de la lectura del texto y las imágenes, y del diálogo. Tras el primer taller de capacitación, se recogieron las sugerencias y experiencias de los mediadores y se tomaron en cuenta en la versión vigente del Programa. 

El Programa cuenta con una “Biblioteca del capacitador”, la cual contiene una selección de libros y artículos en español sobre temas de lectura, libros y migración, y un “Acervo para los lectores” con una selección de libros de diversos géneros en español (algunos bilingües en lenguas indígenas). La temática de algunos de estos libros es la migración o el viaje, pero hay otros de contenidos diversos. Como sugiere Ana María Margallo, es importante ofrecer “textos plurales” y “estimulantes para la construcción de la propia identidad” y por lo tanto se puede pensar en las siguientes categorías: “textos para emocionarse y reflexionar; textos para familiarizarse con el registro poético, y textos para participar en la dimensión lúdica y la narración”. (39) 

Para el seguimiento y la evaluación del Programa, se pide al capacitador escribir una descripción del grupo en general y de los participantes; y un comentario reflexivo acerca del funcionamiento en su grupo en particular. Se diseñaron indicios de progreso para proporcionar información en dos vertientes, individual y grupal, para de esta forma dar seguimiento puntual a cada participante e identificar la evolución del colectivo. Son señales sencillas que el mediador puede observar y anotar como un complemento a su bitácora de sesión. Es importante subrayar que no se trata de “dar una calificación” sino de que el mediador pueda recargarse en estos indicios como apoyo para desarrollar sus sesiones. Las observaciones deben ser objetivas, sensibles, respetuosas, empáticas, continuas y libres de prejuicios o etiquetas. Con las bitácoras, se recoge información sobre los resultados de la intervención para mejorar el Programa. Incluso se anticipa que así éste puede servir como base para otras iniciativas, como ya se ha mostrado en el Programa “Metáforas para la Reconstrucción”, (40) y para crear propuestas similares en otros países, como se verá a continuación. 

 

La Red internacional de investigación 

La propuesta para una Red internacional de investigación surge de la necesidad de reunir experiencias globales donde se utilicen los libros, la lectura y el arte para acoger a las personas desplazadas, sobre todo niños y jóvenes. La idea surge de una visión “de esperanza” y el objetivo principal es aprender, a partir de las mejores prácticas para explorar, lo que significa la creación de un “espacio seguro” y para desarrollar relaciones positivas entre los migrantes y las comunidades en las que se encuentran. Al comprender cuáles son las necesidades que impulsan a su creación y cómo funcionan estos espacios, podemos aprender acerca de las prácticas participativas que más beneficios traen a los niños en estos contextos. 

En la propuesta de la Red se mantiene que las preocupaciones específicas sobre el trauma, el comportamiento agresivo y la falta de tolerancia, se pueden abordar a través del uso de la LIJ y las estrategias innovadoras basadas en las artes y los cuentos. La literatura infantil permite identificar y trabajar de forma sensible las tensiones sociales y las percepciones negativas entre los refugiados y las comunidades de acogida, permitiendo una mayor comprensión intercultural e intracultural. Esto se alinea con el llamado del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (acnur) para la Educación Ciudadana, como un medio para prevenir la violencia y la intimidación entre los niños; fomentar la cohesión social; abordar los riesgos de radicalización; y preparar a los niños y jóvenes para realizar transiciones potenciales hacia la paz y la reconstrucción. (41) 

A la vez, la experiencia estética y social, invocada por la literatura y el arte en estos espacios flexibles, estimula a los participantes a (re)construir sus propias narrativas, integrando sus respuestas afectivas para ayudar a reconstruir su identidad y dignidad. Esta experiencia es también una invitación a reflexionar sobre la vida de los demás y quizá dar un paso hacia recomponer el tejido social. Finalmente, las formas en que esta experiencia produce narrativas que pueden conducir a formas de imaginar soluciones positivas y esperanzadoras. 

En 2017 se obtuvieron fondos para la creación de la Red. (42) En cuanto al sector académico, la Red tiene su sede en la Universidad de Glasgow, en Escocia. En Egipto se trabaja con la Universidad Americana de El Cairo y en México, con el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias en Morelos, de la Universidad Nacional Autónoma de México (CRIM). (43) En México se incorporó la Secretaría de Cultura a través de la DGP debido al trabajo que se había venido realizando para el Programa “Leer con migrantes” descrito anteriormente. Algunas Salas de lectura llevan tiempo trabajando con migrantes (por ejemplo, la Sala de Lectura Acordes Cotidianos). La red se beneficia de la asociación y también ibby, que tiene secciones tanto en México como en Egipto. ibby-México ha trabajado con niños migrantes a través del fondo “ibby Children in Crisis” en 2014, en un proyecto de distribución de libros a niños no acompañados de Centroamérica detenidos en el sudoeste de Estados Unidos. (44) El trabajo actual de ibby, mediante su filial egipcia, reconoce los desafíos relacionados con la infraestructura educativa local para los migrantes y ha llevado a la creación de talleres para niños en parques, librerías, clubes deportivos, iglesias y asociaciones comunitarias. Además, se trabaja con el acnur en estos dos países. 

Se comenzó con Egipto y México porque ambos tienen una larga tradición como zonas de transición para migrantes provenientes, en el caso de Egipto, de África y Medio Oriente; y Centro y Sudamérica, en el de México. Sin embargo, con los recientes cambios políticos en Europa y Estados Unidos, ambos países han aumentado su registro oficial de refugiados y sobre todo las estadísticas respecto a niños y jóvenes. Sudán, Kenia, Yemen, Somalia, Siria, Guatemala y Honduras son reconocidos como estados frágiles por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y por acnur, lo que significa que muchos niños vienen de estos países huyendo de la guerra y la violencia. A pesar de algunas iniciativas de parte de ongs y del gobierno, los recursos y los programas tienden a ser precarios y los que trabajan en estos contextos frágiles saben que las condiciones y las poblaciones pueden cambiar de un momento a otro. 

Las actividades de la Red se han creado en respuesta a los desafíos de desarrollo de México y Egipto, como se indica en los informes del acnur y la ocde, y alineándose con los objetivos regionales de Medio Oriente y Sudamérica del acnur 2016-2017. Estos objetivos tienen que ver con reforzar la protección de niños y familias desplazados, al ubicar y fortalecer el trabajo que realizan los mediadores que trabajan con estos niños para desarrollar la resiliencia. Todas las actividades identifican, fortalecen y amplían iniciativas en El Cairo que cumplen con el Plan Regional de Refugiados y Resiliencia en respuesta a la situación siria y la actualización operativa del acnur para América Central y México (45) que prioriza la protección de niños no acompañados, así como familias y niños desplazados internamente. 

Un análisis de las condiciones sociales a través de intercambios con académicos, agencias gubernamentales y del tercer sector (ongs, organizaciones caritativas), que trabajan directamente con grupos migrantes, permitió examinar la situación con más detalle. Así comenzó la creación de alianzas sólidas entre estos distintos grupos —otro objetivo de la Red—, para aprovechar el conocimiento y la experiencia de ambos. Además, al enfatizar una perspectiva comparativa entre los países, la Red permite cotejar experiencias e identificar necesidades tanto locales como globales. 

En Egipto se encontró, por ejemplo, que una de las necesidades principales para el desarrollo es la creación de espacios seguros, en las ciudades o lugares de acopio, para que los niños se reúnan. Otra necesidad es el fortalecimiento de la capacidad del personal para gestionar el cambio y trabajar en contextos multilingües. Muchos de los niños y las familias que llegan a Egipto no necesariamente hablan árabe. Incluso cuando hablan el idioma de la nación anfitriona, los dialectos pueden variar, por lo tanto, el uso de cuentos y libros álbum, junto con métodos visuales, asegura que todas las voces pueden incluirse. La situación es similar en México, donde no todos los migrantes o desplazados hablan español. 

En México también se identificó la necesidad de crear espacios seguros y se estableció que entre las preocupaciones está el evitar la discriminación y el promover la cohesión social. Además, se mencionó la importancia de extender el conocimiento y la comprensión de los derechos humanos. Los capacitadores del programa Salas de Lectura señalaron que desean conocer más sobre la teoría y las investigaciones sobre migración, lectura, literatura y prácticas basadas en las artes. Todos estos intereses se incorporaron a la propuesta. 

Durante las reuniones de la Red se llevan a cabo visitas y también talleres en los cuales participan los socios, además de representantes de distintos grupos y trabajan con diversas poblaciones de niños, jóvenes y sus familias migrantes o desplazadas, y también otras poblaciones vulnerables como niños en situación de calle. Esto permite compartir conocimientos y experiencias que se sintetizarán a través de publicaciones y videos para poder ofrecer ejemplos de estas prácticas más allá de estos dos países. Estas grabaciones se harán tomando en cuenta los contextos para no causar daño a los participantes o a los mediadores. También permite utilizar la lectura y las actividades, tanto a manera de instrumentos pedagógicos como de herramientas de investigación. De esta manera, se podrán identificar y desarrollar otras áreas clave para futuras colaboraciones, investigación y capacitación, además de formas de expandir y mantener la Red. (46) 

En la última fase de actividades, se fortalecerá la colaboración con otros países, algunos de los cuales son también fuentes de migración, extendiendo la Red a los países circundantes a México y Egipto, por ejemplo, Guatemala, Honduras, Etiopía, Sudán y El Líbano. 

 

Prospectiva 

Entre los objetivos de la Red, uno apunta a la creación de un conjunto de herramientas, incluyendo videos, que puede ser utilizado para el trabajo con niños, jóvenes y familias desplazadas o en situaciones vulnerables. Este “Maletín de apoyo para mediadores” busca lo siguiente: (47) 

  • Atender las necesidades de los niños y sus familias de forma más holística (educación, salud, bienestar) tomando en cuenta su “mochila cultural” (es decir, sus saberes, cuentos y artes). 
  • Aprovechar el potencial de la literatura infantil y el libro álbum en particular, para abordar las necesidades educativas y emocionales de los niños y jóvenes desplazados y sus familias. 
  • Fortalecer la capacidad de los mediadores para enfrentar cambios y trabajar en contextos multilingües.
  • Buscar maneras de trabajar en colaboración con otras instituciones y profesionales (maestros, bibliotecarios, académicos, trabajadores sociales, etcétera).
  • Desarrollar formas éticas de trabajar con los niños desplazados y sus poblaciones de acogida que garanticen su seguridad y dignidad. 

Una vertiente que se busca explorar más a fondo es la de sensibilizar sobre el fenómeno histórico y contemporáneo de la migración en México y el mundo, a través de informar y crear conciencia entre las poblaciones locales sobre la situación migrante. La LIJ también ofrece potencial en este sentido para crear comunidades que acojan en vez de resistir y rechazar al que llega buscando refugio. Como apunta la investigadora inglesa Margaret Meek: 

Si estamos de acuerdo en que la literatura nos ofre-ce y nos anima a hacer un escrutinio continuo de quiénes somos, tenemos que enfatizar la parte que la literatura infantil juega en el desarrollo de la comprensión de los niños en cuanto a pertenecer (ser uno de nosotros) y en cuanto a diferenciación (ser otro). En el mundo exterior los niños adoptan las actitudes de los adultos [a su alrededor], las cuales pueden ser confirmadas o desafiadas por sus libros. (48) 

La lectura, los cuentos y el arte pueden ayudar a cuestionar las contradicciones entre los discursos escuchados en el hogar y en el colegio y también propiciar encuentros positivos. A través de estos mundos y vidas imaginarias, los lectores pueden alcanzar un espacio en donde reflexionar, crecer y desarrollar una consciencia y comprensión más profunda de la humanidad de otros y de ellos mismos; en otras palabras, como dice la filósofa norteamericana Martha Nussbaum, la “habilidad de trascender lealtades locales y de aproximarse a los problemas mundiales como ‘ciudadano del mundo’”.49 Por más que los gobiernos se esfuercen por custodiar fronteras, levantar muros y deportar migrantes, el fenómeno de la migración persistirá en tanto existan las guerras, la pobreza y la desigualdad en el mundo. Los encuentros entre lenguajes y culturas distintas son cada vez más comunes a pesar de las políticas de monolingüismo y asimilación cultural. Lo importante no es negar las diferencias sino trabajar con ellas en beneficio de todos. El poder social de la literatura puede acompañar a todos los lectores y mediadores que deben adaptarse a contextos críticos de cambio o de desplazamiento, por lo que el cuento y las artes pueden ofrecer estabilidad y conexión cuando “unos” se encuentran con “otros”. En vez de percibir la migración como un problema o amenaza, busquemos un contexto cordial donde aprovechar el potencial que ofrecen estos encuentros para el aprendizaje y para la transformación. 

 

 

NOTAS

  1. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura,México, fce, 1999; Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, fce, 2001; y El arte de la lectura en tiempos de crisis, Barcelona, Océano, 2008.
  2. Arizpe, E.,“Imágenes que invitan a pensar: el ‘libro álbum sin palabras’ y la respuesta lectora”.Reflexiones Marginales,Nueva época, año 3, n. 22, diciembre 2013. http:// reflexionesmarginales.com/3.0/22-imagenes-que-invitan-a-pensar-el-libro-album-sin-palabras-y-la-respuesta-lectora/ (consultado el 9 de septiembre de 2018).
  3. ibby-Italia, “Silent books: from the world to Lampedusa and back”. Informal report , august 2012 – august 2013. http://www.ibby.org/fileadmin/user_upload/SilentBooks_ Lampedusa _IBBY Italia_Informal Report_Aug 2012-Aug 2013.pdf (consultado el 18 de julio de 2018).
  4. Lothar Weiss, T.et al.,Políticas públicas beneficiando a los migrantes, México, Secretaría de Gobernación, Instituto Nacional de Migración/Organización Internacional para las Migraciones Misión México, 2011, p. 6.
  5. Petit, El arte de la lectura… op. cit., p. 279.
  6. McGonigal, J. y Arizpe, E., Learning to Read a New Culture: How immigrant and asylum-seeking children experience Scottish identity through classroom books, Reporte final, Edinburgh, Scottish Government, 2007. http://www.scotland.gov.uk/Publications/2007/10/31125406/0 (consultado el 9 de septiembre de 2018).
  7. Bhabha, H.,The Location of Culture,London, Routledge, 1994. 
  8. Como por ejemplo: Vygotsky, L. S.,Mind in society: The development of higher psychological processes, M. Cole, V. John-Steiner, S. y Ellen Souberman (eds.), Cambridge, Harvard University Press, 1978; y Gee, J.P., Social linguistics and literacies: Ideologies in discourse, Bristol, Palmer Press, 1990. 
  9. Ver entre otros a: Street, B.,Literacy in Theory and Practice,Cambridge, Cambridge University Press, 1984; y Hamilton, M., Barton, D. e Ivanič, R. (eds.), Worlds Literacy, Clevedon, Multicultural Matters, 1994. 
  10. Iser, W.,El acto de leer,Madrid, Taurus, 1987; y Rosenblatt, L., La literatura exploración, México, fce, 2002. 
  11. Moll, L. C., Gonzalez, N., Amanti, C. y Neff, D.,“Funds of Knowledge for teaching: A quantitative approach to connect households and classrooms”, enTheory Practice,31(2), pp. 132-141, Londres, Taylor and Francis, 1992. 
  12. Entre otros: Igoa, C.,The Inner World of the Immigrant Child,New York, St. Martin’s Press, 1995; Arizpe, E., Bagelman, C., Devlin, et al.,“Visualising Intercultural Literacy: Engaging critically with diversity and migration in the classroom through an image-based approach”, en Language and Intercultural Communication,14 (3), pp.304-321, Londres, Taylor and Francis, 2014; y Orellana, M. F., Immigrant Children in Transcultural Spaces: Language, Learning, and Love, New York, Routledge, 2016. 
  13. El arte de la lectura… loc. cit.
  14. Heath, S.B.,“Thebook as home? It all depends”, en Wolf, S.A., Coats, K., Enciso, P. y Jenkins, C.A. (eds.)Handbook of Research on Children’s and Young Adult Literature,pp. 32-47, New York, Routledge, 2011. 
  15. Agnew, V. (ed.),Diaspora, Memory and Identity: A Search for Home,Toronto, University of Toronto Press, 2005. 
  16. Pahl, K. y Rowsell, J.,Artifactual Literacies: Every object tells a story,Nueva York, Teachers College Press, 2010. 
  17. Ver, entre otros, a: Ee Loh, C., “Reading the world: Reconceptualizing reading multicultural literature in the English language arts classroom in a global world”. EnChanging English: Studies in Culture and Education,16(3), pp. 287-299, Londres, Taylor and Francis, 2009; Short, K.,“Critically Reading the Word and the World: Building Intercultural Understanding through Literature”en Bookbird: A Journal of International Children’s Literature, 47(2), pp. 1-10, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2009; y Orellana, op.cit. 
  18. Colomer, T.,“La literatura que acoge”, Ministerio de Educación, España, 2011. https://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_escuelainmigracion_teresacolomer. pdf/47e0987a-ab9a-4208-899a-e25fcd783014 (consulta 10 de septiembre de 2018).
  19. Ibidem.
  20. Arizpe, E. y Styles, M.,Lectura de imágenes: los niños interpretan textos visuales,México, fce, 2004. 
  21. Chambers, A.,Dime,México, fce, 2007. 
  22. Nikolajeva, M., “Picturebooks and emotional literacy”, enThe Reading Teacher,67(4), pp. 249-254, Delawer, International Literacy Association, 2013. 
  23. Colomer, T. y Fittipaldi, M. (eds.),La literatura que acoge: inmigración y lectura de álbumes,Barcelona, Banco del Libro-GRETEL y Fundación sm, 2012. 
  24. Arizpe, E.,“Entre imágenes y palabras: la investigación que promueve en comunidades lectoras inclusivas y creativas”, en T. Colomer y M. Fittipaldi Fittipaldi (eds.),La literatura que acoge… op. cit.
  25. La Universidad de Glasgow (Evelyn Arizpe, Julie McAdam y Maureen Farrell), la Universidad Autónoma de Barcelona (con el equipo Gretel dirigido por Teresa Colomer), la Universidad de Arizona (Carmen Martínez-Roldán), la Universidad Australiana Católica en Sídney (Maureen Walsh) y la Universidad de Bologna (GiorgiaGrilli y Marcella Terrusi).
  26. Ver: Arizpe, E., Colomer, T. y Martínez-Roldán, C. con Bagelman, C., Bellorín, B., Farrell, M., Fittipaldi, M., Grilli, G., Manresa, M., Margallo, A.M., McAdam, J., Real, N. y Terrusi, M.,Visual Journeys through Wordless Narratives: An international inquiry with immigrant children and The Arrival,Londres, Bloomsbury Academic, 2014. 
  27. Arizpe, E., McAdam, J., Devlin, A., Farrar, J. y Farrell, J.,Journeys from Images toWords. 2014. http://www.journeys-fromimagestowords.com/ (consultado 9 de septiembre de 2018). 
  28. McAdam, J. y Farrar, J., “Narratives of Change: Creating a community of inquiry using dram”, enNetla: Online Journal on Pedagogy and Education,Special Issue. http://netla.hi.is/serrit/2014/ diversityin_education/006.pdf (consultado el 12 de julio de 2018). 
  29. McAdam, J. E., Hirsu, L. y Abou Ghaida, S., “Why does that lighthouse have a speaker on it?: the potential of Arabic picture books”,English 4-11,pp. 9-12, English Association, 2018. 
  30. McGilp, E. L., “From Picturebook to Multilingual Collage: Bringing Learners’ First Language and Culture into the Pre-school Classroom”, enclelejournal, vol. 2, n. 2, pp. 31-49, 2014, y A dialogic journey into exploring multiliteracies in translation for children and a researcher in international picturebooks,Tesis, 2017. http://theses.gla. ac.uk/8242/4/2017McGilpPhD.pdf (consultado el 12 de julio de 2018). 
  31. Arizpe, E. y Ryan S., “The Wordless Picturebook: Literacy in Multilingual Contexts and David Wiesner’s Worlds”, en J. Bland (ed.), Using Literature in English Language Education, Londres, Bloomsbury Academic, 2018.
  32. Petit, Lecturas: del espacio íntimo… op.cit., p. 141.
  33. Bishop, R. S., “Mirrors, windows, and sliding glass doors”, enPerspectives: Choosing and Using Books for the Classroom,6(3), Ohio, Ohio State University, 1990, p. IX. (La traducción es mía). 
  34. Meek, M.,How Texts Teach What Readers Learn,Reino Unido ,The Thimble Press, 1998. 
  35. Margallo, A. M., “Una mano llena de de libros”,Peonza,114, Cantabria, Ed. El valor de la diversidad, 2015, p. 29.
  36. Ibidem.
  37. Citado en: Secretaría de Cultura, “Presentan en Egipto el modelo exitoso del programa Salas de Lectura de la Secretaría de Cultura para población población migrante”, 21 de diciembre, 2017. https://www.gob.mx/cultura/prensa/presentan-en-egipto-el-modelo-exitoso-del-programa-salas-de-lectura-de-la-secretaria-de-cultura-para-poblacion-migrante (consultado 12 de julio de 2008).
  38. Arizpe, Colomer y Martínez, Visual Journeys through Wordless Narratives: An international inquiry with immigrant children and The Arrival, Londres, Bloomsbury Academic, 2014.
  39. Margallo, A. M., “Qué literatura para los recién llegados”, en Colomer y Fittipaldi(eds.), op.cit., p. 153.
  40. Ver capítulo III de este libro, “Metáforas para la reconstrucción”.
  41. acnur, “Situación del Triángulo Norte de Centroamérica”, febrero, 2017, http://www. acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2017/11040.pdf (consultado el 14 de septiembre de 2018).
  42. AHRC-GCRF Research Network, “Children’s Literature in Critical Contexts of Displacement: Exploring how story and arts-based practices create ‘safe spaces’ for displaced children and young people”, Arts and Humanities Research Council/ Global Challenges Research Fund.
  43. El equipo de Glasgow es dirigido por Evelyn Arizpe, junto con Julie McAdam y Lavinia Hirsu; en Egipto por Ibrahim Awad, director del Centro para Estudios de Migración y Refugiados (CMRS), de la Universidad Americana en El Cairo (AUC), junto con Nadia El Kholy, presidenta de EBBY. El equipo en México consta de Cristina Amescua del crim (Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de Morelos / Universidad Nacional Autónoma de México), María Cristina Vargas de ibby-México y por parte de la Secretaría de Cultura, Angélica Vázquez del Mercado y Mónica Zárate. La asistente de investigación es Cutzi Quezada Pichardo.
  44. http://www.ibby.org/news-calendar/media-releases/fundacion-ibby-reforma-usbby-e-ibby-mexico-a-leer/?L=3 (consultado el 14 de septiembre de 2018).
  45. acnur, “Situación…”,loc. cit.
  46. La primera reunión de la Red tuvo lugar en El Cairo en diciembre 2017 y la segunda en el Congreso Bianual de ibby en Atenas, en agosto-septiembre de 2018. La tercera reunión se llevará a cabo en México, entre la Ciudad de México y Chihuahua, Chihuahua, en noviembre de 2018. Para el Congreso de ibby se llevaron a cabo tres presentaciones entre el equipo.
  47. Por medio de otra subvención para investigación, Scottish Funding Council Global Challenges Research Fund, fue posible llevar a cabo otros talleres en El Cairo y en Mexicali y Tijuana con este fin. El “Maletín” estará listo para mediados de 2019.
  48. Meek, M., (ed.),Children’s Literature and National Identity,Stoke on Trent, Trentham Books, 2001, p. x . (La traducción es mía). 
  49. Nussbaum, M.,Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities,Princeton, Princeton University Press, 2010, p. 7. 

 

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* Dra. Evelyn Arizpe es profesora titular en la Escuela de Educación de la Universidad de Glasgow, donde coordina el magíster en “Children’s Literature and Literacies” y supervisa estudiantes de doctorado que trabajan con literatura infantil y lectura. Su docencia e investigación intentan reducir la brecha entre la literatura infantil y la alfabetización, y ha enseñado y publicado ampliamente en ambos campos. Evelyn ha trabajado en una serie de estudios relacionados con la lectura y respuestas lectoras, involucrando tanto a niños como adolescentes en diversos contextos internacionales. Entre otros libros, es co-autora de Visual Journeys through Wordless Narratives (2014) y co-editora de Young people reading: Empirical research across international contexts (2018). Sus proyectos más recientes se focalizan en la migración y xenofobia y la creación de espacios seguros a través de lectura de libro-álbum y prácticas artísticas en relación a éstos; estos proyectos se han realizado en colaboración con los gobiernos y ONGs de Escocia, México y Egipto a través de subvenciones del Arts and Humanities Research Council Global Challenges Research Fund (AHRC-GCRF), European Social Fund y Scottish Funding Council.

Ilustración de portada de Samuel Castaño para Palabras en mi maleta (Ediciones Castillo, 2018).

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4 Comentarios »

  1. Doctora Evelyn: tu planteo es un tìpico caso de astroturf, tù no respondes a una autèntica organizaciòn social de base. Obedeces a los opresores interesados en mitigar el dolor de los oprimidos para que estos no se rebelen contra sus amos.

    Federico Tignoso
    barrio Nuevo Parìs
    Montevideo – URUGUAY

    • Muchas gracias, Mónica. Sí, la verdad es que la existencia y circulación libre de este material es una buena noticia que había que compartir, con la generosidad de todos los que lo armaron (la mirada extendida más allá de un sexenio o una institución). ¡Abrazo grande!

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